Значення гри у всебічному розвитку дитині. Значення гри дітей старшого дошкільного віку. Види ігор та вік дитини

Що діти люблять найбільше, коли залишаються самі? Звісно, ​​грати! У різні ігри, з різними партнерами, з фантастичними та різноманітними атрибутами.

Гра - це особливий вид діяльності. У чому сила цієї діяльності? Чому вона так приваблює до себе і окремих дітей, і групи, і великі дитячі освіти? На ці запитання нам і належить знайти відповіді у запропонованих нижче міркуваннях.

До школи у дитини ігрова діяльність вважається провідною. Та й у початковій школі ще довго навчальна діяльність поєднується з грою.

Значення гри для дитини дошкільного віку

➤ Гра має потужні розвиваючі характеристики. Вона впливає розвиток всіх пізнавальних процесів: мислення, уваги, пам'яті і, звичайно ж, уяви.

➤ Гра організує почуття дитини та впливає на її вчинки. У грі відтворюються норми життя у суспільстві, правила поведінки, моделюються ситуації, близькі до життєвого досвіду дитини.

➤ З емоційної точки зору технологія гри феноменальна та не схожа на інші виховні технології. Вона пропонує дітям задоволення, різноманітні розваги і водночас формує необхідні життя у суспільстві моделі морального поведінки.

➤. Оволодіваючи знаннями, отриманими в ході гри, дитина долучається до культури країни, в якій мешкає і культура світу.

➤ Гра допомагає дитині засвоїти суспільний досвід і перетворити її на надбання особистості. Крім того, у грі дитина активно спілкується з однолітками. Це значно розширює його вміння спілкування.

➤ Саме в грі розвивається воля дитини, оскільки дитина, опановуючи в ході ігрової діяльності яким-небудь новим для нього способом дій, вчиться долати труднощі.

➤ Під час гри розвивається розумова діяльність дитини. Адже гра вимагає вирішення нових завдань, що постійно ускладнюються. Дитина, дотримуючись правил гри, має швидко збагнути, якого вчинку чекають від нього учасники гри. Причому він розуміє, що його дії мають задовольнити решту учасників гри.

Види ігор для розвитку дитини

Види ігор для дитини:

✏ рухливі ігри,

✏ рольові ігри,

✏ настільні ігри,

✏ дидактичні ігри,

✏ ділові ігри та ін.

Рухливі ігри для дитини. Значення рухливих ігор для дитини

Рухливі ігри дуже рано входять у життя дитини. Зростаючий організм постійно вимагає активних рухів. Всі діти без винятку люблять грати з м'ячем, скакалкою, будь-якими предметами, які вони можуть пристосувати до гри. Усі рухливі ігри розвивають як фізичне здоров'я дитини, і його інтелектуальні здібності. Сучасна дитина постійно перебуває на межі стресу. Особливо це стосується дітей, які живуть у мегаполісах. Зайнятість батьків, їх соціальна втома, відсутність помічників у вихованні дітей, або зайва їх кількість, все це обтяжує дітей, спотворюючи їх психіку та фізичне здоров'я. Зниження обсягу рухових навантажень, що відзначається в світі, не обійшло стороною і дітей. Сучасна дитина хвора. У нього сколіоз, гастрит, нервові захворювання та хронічна втома від домагань дорослих. Подібний стан призводить до нервово-психічної та загальної соматичної ослабленості, що у свою чергу викликає надмірну втому та зниження працездатності дитини. Ось тут рухливі ігри і до речі. Вони несуть, окрім інтересу для дитини, ще оздоровче навантаження та емоційно-психічну розрядку. Він зміцнює різні групи м'язів, тренує вестибулярний апарат, покращує свою поставу, знімає втому і підвищує працездатність. Крім того, рухливі ігри навчають дітей ініціативи та самостійності, подолання труднощів — розвиваючи в них рефлексію та волю.

Отже, специфікою рухливих ігор і те, що й використання дає як фізичне, а й емоційне задоволення. Ці ігри створюють великі можливості для прояву ініціативи та творчості дітей, оскільки крім багатства та різноманітності рухів, передбачених правилами, діти мають свободу їх застосування у різних ігрових ситуаціях.

Рольові ігри. Значення рольових ігор для дитини

Рольові ігри є прекрасним тренувальним залом для підготовки дитини до життя в суспільстві. У кожній грі, незалежно від того, грає дитина одна або разом з іншими учасниками гри, вона виконує певні ролі. Граючи, дитина бере певну роль і виконує дії героя гри, здійснюючи вчинки, властиві цьому персонажу.

Цінність рольових ігор полягає в тому, що діти повторюють в іграх підглянуті за дорослими типи поведінки та можливості вирішення життєвих колізій.

У грі необхідно стежити, щоб не з'являлося зазнайство, не виявлялося перевищення влади командних ролей над другорядними. Непідкорення у грі може зруйнувати гру. Необхідно стежити, щоб роль діяла. Роль без дії мертва, дитина вийде з гри, якщо їй нема чого робити. Сама переконлива гра може стати нецікавою для тих хлопців, які виявляться без роботи. Зацікавленість визначається тими можливостями, що надаються дитині у грі роллю. Не можна використовувати у грі негативні ролі, вони прийнятні лише у гумористичних ситуаціях.

Для дитини дуже важливим є розподіл ролей. При розподілі командних ролей слід виконувати те щоб роль допомагала дітям вирішити проблеми індивідуального характеру. До таких проблем можна віднести такі труднощі, які мають діти. Слабко виражене вміння організувати свою діяльність; відсутність авторитету серед однолітків, недисциплінованість та багато іншого.

Програвання різноманітних ролей допоможе дітям упоратися з труднощами. Чим старша дитина, тим ретельніше вона стежить за справедливим розподілом ролей, цілеспрямованіше вибирає ролі для себе. У конфліктних ситуаціях, коли домагання ролі зіштовхують дітей, вони можуть проаналізувати, як виконав роль той чи інший претендент, правильно оцінити свої особисті можливості виконання бажаної ролі, співвіднести своє розуміння ролі і її програш іншим членом ігрової групи. Діти використовують лічилки, черговість у використанні привабливої ​​ролі.

Говорячи про ролі, необхідно відзначити їх статеве забарвлення. Дитина, як правило, бере на себе ролі, що відповідають її статі.

Якщо він грає один, ці ролі висловлюють побачений дитиною тип поведінки дорослого. Якщо це хлопчик, то він водить машину, будує будинок, приходить із роботи додому та ін. Якщо ж грає дівчинка, то вона обирає роль мами, лікаря, вчительки. Якщо ж йдеться про групові ігри, то дитина в три роки не розділяє особливо статеву приналежність ігрової ролі та хлопчик із задоволенням грає роль мами чи вчительки.

Взаємини дітей у грі бувають ігровими та неігровими, реальними. Не треба плутати ці два види. Ігрові відносини виражаються в тому, що дитина відповідно до правил грає роль. Якщо роль вимагає від нього якихось позитивних дій по відношенню до іншої дитини, це зовсім не означає, що після гри її ставлення, задане роллю, буде продовжуватися. Навпаки, воно може бути діаметрально протилежним. Це важливо зрозуміти та не покладати на гру зайвих надій. Не слід вважати, що гра автоматично виховуватиме дитину і прищеплюватиме їй весь комплекс життєво важливих цінностей, коригуватиме її манеру поведінки і взагалі навчить життя. Велика роль вирішенні цих завдань відводиться дорослим. Саме вони мають навчити малюка під час гри вирішувати практичні завдання, які допоможуть освоїти різноманітні життєві простори.

Дидактичні ігри та їх значення для дитини

Дидактичні ігри призначені для дітей, які беруть участь у навчальному процесі. Вони використовуються педагогами як навчання та виховання. Дитина після приходу до школи ще «тримається» за гру, як за знайому дію, яка допомагає їй увійти у світ дорослих. Дозволимо собі зауважити, що дидактичні ігри — це, на наш погляд, не лише прерогатива вчителів. Батьки також можуть використовувати цей вид ігор у своїй батьківській практиці. Для цього потрібно знати кілька важливих речей. До таких знань віднесемо причини використання дидактичних ігор у діяльності дитини та безпосередньо технологію їх використання.

Враховуючи той факт, що дидактична гра спрямована насамперед на розумовий розвиток дитини, не треба забувати і те, що її користь залежить від того, скільки радості її рішення приносить дитині.

Як же дорослому вести себе в ігровій діяльності, до якої включено дитину?

Це особлива розмова. Від поведінки дорослих великою мірою залежить міра відкриття дитиною через гру нових життєвих ситуацій. Граючи, дорослий вводить у світ гри необхідні норми життя, необхідні посилення соціального досвіду дитини. Саме в грі, спільно з дорослими, дитина набуває необхідних для життя в суспільстві корисних навичок.

Вже з перших років свого життя дитина має вміти грати. Про це сьогодні забувають багато батьків, які використовують сучасні методики раннього розвитку малюка. Вони намагаються раніше навчити читати їхнє чадо, яке і сидіти ще до ладу не навчилося, думаючи, що їхня дитина виросте розумною і тямущою. Однак доведено, що мова, пам'ять, здатність концентруватися, увага, спостережливість та мислення розвиваються саме в іграх, а не у процесі навчання.

Ще два-три десятиліття тому, коли не було такої кількості іграшок, що розвивають, і головну роль у навчанні дітей грала школа, саме тут їх вчили читати, писати, вважати, і основним фактором у розвитку дитини були ігри. З того часу все кардинально змінилося і тепер, щоб дитину взяли в хорошу та престижну школу, вона часом має скласти не прості іспити. Це і народило моду на розвиваючі іграшки та на навчальні програми для дітей дошкільного віку. До того ж, у дошкільних закладах головний акцент робиться на підготовку дитини до шкільної програми, а ігор, які є основою дитячого розвитку, відводять другорядну роль.

Сучасні психологи стурбовані тим, що навчання сильніше і сильніше проникає в життя дитини, іноді займаючи основну частину її часу. Вони закликають зберегти дітям дитинство та можливість грати в ігри. Однією з причин такої тенденції є те, що немає того, з ким дитина може постійно грати, і ігри не такі цікаві, коли граєш на самоті. Батьки більшу частину часу проводять на роботі, якщо є брати або сестри, то вони теж можуть бути, наприклад, на навчанні, дитина надана сама собі, і навіть якщо у неї тисячі іграшок, вона скоро втратить інтерес до них. Адже гра – це процес, а не кількість іграшок. Дитячі ігри відбуваються не тільки з використанням іграшок, дитяча фантазія допоможе перетворити літак або пташку в конячку, що летить, а складений аркуш паперу в будиночок.

Існує кілька видів дитячих ігор: рухливі (салочки, хованки, лапта, потічок), настільні (шахи, шашки, лото, пазли, мозаїка, доміно, логічні та стратегічні ігри), комп'ютерні (розвивають пам'ять та увагу, стратегічні та логічні). Корисні також інтерактивні ігри, такі, наприклад, як "дочки-матери". Такий вид гри допомагає дитині виробити нові форми її поведінки, вчать її взаємодіяти з іншими людьми. З процесом дорослішання дитини, її гри теж дорослішають, на зміну рухливим іграм приходять командні (баскетбол, футбол, волейбол), при цьому, усвідомлюючи гіркоту поразок та радість перемог, відбувається розвиток емоційно-вольової сфери дитини.

Не маловажним в іграх для дітей є правила, у грі дитині пояснюють, що існують особливі правила, які визначають, як можна і як не можна грати, як треба і як не варто поводитися. Звикаючи з дитинства до гри за правилами, дитина і в майбутньому намагатиметься дотримуватись громадських норм, а малюкові, який не виробив такої звички, буде важко до них пристосуватися, і він може не зрозуміти, навіщо дотримуватися таких суворих обмежень.

За особливостями дитячої гри можна судити і про психологічний та інтелектуальний розвиток дитини. Наприклад, якщо ігри постійно повторюють, носять ритуальний характер, і це продовжується протягом тривалого часу, варто звернутися за консультацією психолога. Якщо ігри малюка мають агресивний характер, це може бути ознакою високої тривожності малюка, заниженої самооцінки, а іноді за допомогою агресії діти намагаються привернути увагу дорослих. А можливо, агресія, це те, що дитина бачить з боку батьків, і в грі вона демонструє те, що звик бачити навколо себе.

Залежно від віку, вид та характер ігор для дітей дошкільного віку мають бути різними. А саме:

Для дітей до 1,5 року – предметна гра. Іграшкою для дітей цього віку може бути будь-який предмет, який потрапив до рук. Ходьба, біг та кидання є основними ігровими операціями.

Для дітей від 1,5 до 4 років – сенсорно-моторні ігри. Малюк торкається предметів, переміщає їх, вчиться робити різні операції, отримує тактильні відчуття. Часто, у чотири роки малюк уже грає у хованки та наздоганяли, вміє кататися на гойдалках, велосипеді.

Для дітей від 3 до 5 років – ігри з перетворенням. До цього віку дитина повинна навчитися переносити різні властивості предметів одна на одну. Дитина може уявити себе будь-яким предметом, взявши дві іграшки, може розподілити їм ролі, наприклад, одна буде мамою, а друга – татом. У цьому віці також проявляється і такий різновид гри як "імітація", коли малюки наслідують і передражнюють тих, хто їх оточує. Це часом викликає агресію у батьків, проте цей процес є неминучим етапом у розвитку будь-якої дитини, при цьому ігри з перетворенням змінюються соціальними.

Для дітей віком від 5 років - багатозначні та всебічні ігри, які повинні включати елементи фантазії, творчості, уяви, носити структурний та організований характер.

Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років) – це відрізок життя дитини, коли рамки сім'ї розсуваються до меж вулиці, міста, країни. Якщо в періоди дитинства та раннього дитинства дитина, перебуваючи у колі сім'ї, отримувала необхідні умови для свого розвитку, то в дошкільному віці розширюється коло її інтересів. Дитина відкриває собі світ людських відносин, різні види діяльності дорослих людей. Він відчуває величезне бажання включитися в доросле життя, брати активну участь у ньому. Подолавши кризу 3-х років дитина прагне самостійності. З цього протиріччя народжується рольова гра - самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Сюжетно-рольова гра - провідна діяльність дошкільного віку (одне з важливих положень роботи), тому книга, безумовно, розрахована на психологів та педагогів, які працюють із дошкільнятами. Проте і шкільному психологу вона буде дуже корисною з кількох причин.

По-перше, за рівнем розвитку ігрових дій дитини можна визначити її готовність до шкільного навчання, бо, на думку автора, основні передумови для переходу до навчальної діяльності формуються в рамках сюжетно-рольової гри.

По-друге, щоб зрозуміти молодшого школяра, потрібно знати особливості психічного життя дошкільника.

По-третє, становлення психологічного світогляду фахівця відбувається в результаті ознайомлення з фундаментальними психологічними дослідженнями, до яких належить це видання.

По-четверте, гра не закінчується в дошкільному віці, і паростки так званої гри з правилами з'являються у сюжетно-рольовій грі.

Рольова гра, або як її ще називають творча гра, з'являється у дошкільному віці. Гра - це діяльність дітей, в якій вони беруть на себе "дорослі" ролі та в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих та відносини між ними. Дитина, вибираючи певну роль, має і відповідний цій ролі образ – лікаря, мами, дочки, водія. Із цього образу випливають і ігрові дії дитини. Образний внутрішній план гри настільки важливий, що гра просто не може існувати. Через образи та дії діти вчаться висловлювати свої почуття та емоції. У їхніх іграх мама може бути суворою чи доброю, сумною чи веселою, лагідною та ніжною. Образ програється, вивчається та запам'ятовується. Всі рольові ігри дітей (за дуже невеликим винятком) наповнені соціальним змістом і є засобом вживання на всю повноту людських відносин.

Гра бере свої витоки з предметно-маніпулятивної діяльності у період раннього дитинства. Спочатку дитина поглинута предметом та діями з нею. Коли він опановує дію, то починає усвідомлювати, що діє як і дорослий. Він і раніше наслідував дорослого, але не помічав цього. У дошкільному віці увага переноситься з предмета на людину, завдяки чому дорослий та її дії стають для дитини взірцем для наслідування.

На межі раннього та дошкільного дитинства виникають перші види дитячих ігор. Один із видів гри цього періоду - образно-рольова гра. У ній дитина уявляє себе будь-ким і чим завгодно і діє відповідно до цього. Дитині може здивувати картина, побутовий предмет, явище природи, і він може стати ним на короткий проміжок часу. Обов'язкова умова для розгортання такої гри - яскраве враження, що запам'ятовується, яке викликало у нього сильний емоційний відгук. Дитина вживається в образ, відчуває його і душею і тілом, стає нею.

Образно-рольова гра є джерелом сюжетно-рольової гри, яка яскраво проявляється із середини дошкільного періоду. Ігрова дія має символічний характер. Граючи, дитина під дією має на увазі інше, під одним предметом - інший. Не маючи можливості поводитися з реальними предметами, дитина вчиться моделювати ситуації із предметами-заступниками. Ігрові заступники предметів можуть мати дуже невелику схожість із реальними предметами. Дитина може використовувати паличку як підзорну трубу, а потім, по ходу сюжету, як шпагу. Ми бачимо, як у рольовій грі знак входить у життя дитини і стає засобом організації його діяльності, так само, як і в житті дорослої людини.

Дитина зазвичай отримує багато іграшок, які є заступниками реальних предметів людської культури: знарядь, предметів побуту (меблі, посуд, одяг), машин тощо. Через подібні іграшки дитина засвоює функціональні призначення предметів та опановує навички їх використання.

Щоб простежити розвиток гри, розглянемо становлення окремих компонентів.

У кожній грі є свої ігрові засоби: діти, що беруть участь у ній, ляльки, іграшки та предмети. Їхній підбір і поєднання різні для молодших і старших дошкільнят. У молодшому дошкільному віці гра може складатися з одноманітних дій, що повторюються, іноді нагадують маніпуляції з предметами, а склад учасників гри може бути обмежений одним-двома дітьми. Наприклад, трирічна дитина може «готувати обід» та запросити на обід «гостю» або «готувати обід» для своєї дочки-ляльки. Ігрові умови дітей старшого дошкільного віку можуть містити велику кількість учасників гри. Кожен учасник може мати кілька додаткових предметів та іграшок для повнішого розкриття свого образу. У ході гри іноді складається складна схема переходу іграшок та предметів від одного учасника до іншого залежно від розвитку ігрового сюжету.

Гра в дітей віком починається з договору. Діти домовляються про початок ігрової діяльності, вибирають сюжет, розподіляють між собою ролі та вибудовують свої дії та поведінку відповідно до обраної ролі. Взявши він роль, дитина починає приймати і розуміти рольові правничий та обов'язки. Так, наприклад, лікар, якщо він лікує хворого, має бути шановною людиною, він може вимагати від хворого роздягнутися, показати мову, виміряти температуру, тобто вимагати, щоб пацієнт виконував його вказівки.

У рольовій грі діти відбивають свій навколишній світ та його різноманіття, вони можуть відтворювати сцени із сімейного життя, із взаємин дорослих, трудової діяльності тощо. У міру дорослішання дитини ускладнюються і сюжети їх рольових ігор. Так, наприклад, гра в «дочки-матері» в 3-4 роки може тривати 10-15 хвилин, а в 5-6 років - 50-60 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в ту саму гру кілька годин поспіль, тобто поряд зі збільшенням різноманітності сюжетів збільшується і тривалість гри.

Ігровий сюжет, так само як і ігрова роль, найчастіше не плануються дитиною молодшого дошкільного віку, а виникають ситуативно, залежно від того, який предмет чи іграшка потрапили в даний момент йому в руки (наприклад, посуд, - значить гратиме в будинок ). Сварки у дітей цього віку виникають через володіння предметом, з яким один із них захотів пограти.

Рольова гра у старших дошкільнят підпорядковується правилам, які з взятої він ролі. Діти планують свою поведінку, розкриваючи образ обраної ними ролі. Сварки дітей старшого дошкільного віку, як правило, виникають через неправильну рольову поведінку в ігровій ситуації і закінчуються або припиненням гри, або вигнанням «неправильного» гравця з ігрової ситуації.

У грі здійснюються два види взаємин - ігрові та реальні. Ігрові відносини – це відносини за сюжетом та роллю, реальні взаємини – це відносини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу. У спільній грі діти навчаються мови спілкування, взаєморозуміння, взаємодопомоги, навчаються підкоряти свої дії дії інших гравців.

Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона значно впливає на розвиток дитини. У грі дитина пізнає сенс людської діяльності, починає розуміти та орієнтуватися у причинах тих чи інших вчинків людей. Пізнаючи систему людських відносин, він починає усвідомлювати своє місце у ній. Гра стимулює розвиток пізнавальної сфери дитини. Розігруючи фрагменти реального дорослого життя, дитина відкриває нові грані навколишньої дійсності.

У грі діти навчаються спілкуванню один з одним, уміння підкоряти свої інтереси інтересам інших. Гра сприяє розвитку довільної поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою, підпорядкування правилам складається саме в сюжетно-рольовій грі, а потім проявляється і в інших видах діяльності (наприклад, у навчальній). У розвиненій рольовій грі з її складними сюжетами та ролями, які створюють широкий простір для імпровізації, у дітей формується творча уява. Гра сприяє становленню довільної пам'яті, уваги та мислення дитини. Гра створює реальні умови для розвитку багатьох навичок та вмінь, необхідних дитині для успішного переходу до навчальної діяльності.

Досвід роботи вихователя говорить про великий вплив гри на психологічний та розумовий розвиток дошкільника, що сприяє повноцінному формуванню особистості.

Ця стаття призначена для вихователів МДУ та батьків.

Мета роботи: показати значення гри як провідної діяльності дитини-дошкільника

Гра як засіб всебічного розвитку дитини дошкільного віку

У кожному періоді людського життя існує певна діяльність, яка є провідною. Дошкільний вік – це вік гри. Діти всіх часів і всіх народів грають, бо лише у грі розвиваються духовні та фізичні сили дитини. Гра - складне та цікаве явище. Вона привертає увагу людей різних професій.

Австралійський психолог З. Фрейд у своїх працях зазначав, що грають через те, що вони є підсвідоме почуття статі.

Тихонов у листах « Без адреси» проаналізував зміст дитячих ігор і стверджував, що гра виникає після праці та її основі, оскільки у грі діти відбивають працю дорослих. Гра - дитя праці, який передує їй за часом. На ранніх стадіях розвиток людського суспільства рівень продуктивних сил був низький, люди займалися збиранням та полюванням. Діти дуже рано починали допомагати батькам, брати участь у спільній праці, даних про існування гри цьому етапі немає, але з'являються знаряддя праці. Потрібно дітей підготувати до життя та праці. Дорослі виробляють полегшені, зменшені у вигляді знаряддя праці. Діти вправляються опановувати навички, причому, їхня діяльність близька до діяльності дорослих. Але знаряддя праці продовжують ускладнюватись і вже неможливо виготовляти всі види знарядь у зменшеному вигляді. Дитина не може взяти безпосередню участь у праці, її становище у суспільстві змінюється. З'являється образотворча іграшка, яка зберігає зовнішню властивість зі знаряддям праці. З нею не можна вправлятися у виконанні дій, можна зображати їх. Граючи діти стали відтворювати трудову діяльність дорослих та його взаємини.

Психологічне обґрунтування гри дали Сетчинов та Павлов. Кожній людині притаманне спрага знань. Павлов назвав це рефлексом "що таке". Діти дуже спостережливі і наслідувальні. Придивляючись до оточуючого вони відбивають у грі те що бачать, в основі гри лежить рефлекс «що таке» - прагнення пізнати навколишній світ і відбивати це у грі. Є не приклад іншим наукам зовсім не хитра думка - як розпізнати за дитячими іграми, чим стурбована країна. Ігри дітей є дзеркалом суспільства, оскільки у їхніх іграх відбиваються конкретні суспільні явища, кожне суспільство різними шляхами, свідомо чи стихійно впливає гру. Але гра може існувати у суспільстві за певних умов – соціальних. Якщо дорослі забезпечують матеріальні умови дітям їхнього існування, то створюються змогу розвитку гри. Але не всяке суспільство може створити такі умови, і діти рано включаються до важкої фізичної праці. Значить супутник їхнього дитинства - гра відсутня.

Макаренко зазначав, гра має важливе значення у житті дитина, має значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, така багато в чому вона буде в роботі, коли виросте. Тому виховання юного діяча відбувається насамперед у грі. У наймолодшому віці дитина переважно грає, її робочі функції дуже незначні і не виходять за межі найпростішого самообслуговування: вона починає самостійно їсти, вкриватися ковдрою, одягатися. Але навіть у цю роботу він вносить багато гри. У добре організованій сім'ї ці робочі функції поступово ускладнюються, дитині доручають дедалі складніші роботи. Але гра в цьому головне заняття дитини.

Років двадцять тому більшість дітей ішли до школи, не вміючи читати, не писати, не рахувати. Усьому цьому діти навчалися у школі, та його інтелектуальний розвиток від цього зовсім не страждало. Нині ситуація змінилася.

Для того, щоб дитину прийняли в хорошу школу (а значить, для того, щоб вона здобула пристойну освіту, а потім вдало влаштувався в нашому важкому житті) йому вже в 6 років потрібно витримати солідний іспит на "готовність". Тому батьки поспішають якомога раніше розпочати його навчання. Так званий "ранній розвиток" у наші дні дуже популярний і модний. Дітей мало не з народження вчать читати, рахувати до 100 і назад, вчать іноземної мови, логіки, риторики, граматики, математики та ін. І батьки за таку дошкільну освіту готові платити чималі гроші – адже для майбутньої дитини нічого не шкода! А вихователі відповідно до законів ринкової економіки, охоче йдуть назустріч споживачеві (тобто батькові) і вчать. У результаті система дошкільного виховання все більше перетворюється на нижчий ступінь шкільного навчання. Незважаючи на прогресивні та гуманістичні концепції вчених та заклики зберегти дитинство, страх перед майбутнім бере своє і "готовність до школи" стає головною метою батьків, вихователів і навіть психологів, які працюють у дитячих садках. Ця тенденція є не тільки невиправданою - ні з педагогічної, ні з психологічної точки зору, а й дуже небезпечною, яка несе з собою непередбачувані соціальні наслідки. Справа в тому, що через свої психологічні особливості діти дошкільного віку (до 7 років) не здатні до усвідомленої та цілеспрямованої навчальної діяльності. Навіть завчивши якісь терміни та формулювання, діти не розуміють їх і не можуть використовувати. Так, наприклад, завчивши назви окремих місяців або днів тижня, вони не знають, яка зараз пора року, або, запам'ятавши на заняттях назви прийменників (над, під, зверху та ін.), вони не використовують їх у своїх діях. Такі завчені знання, відірвані від реального життя дітей, залишаються безглуздими мовними штампами. Незважаючи на величезні зусилля педагогів та розумове виснаження дошкільнят, їхня готовність до школи залишається вельми сумнівною. Діти не можуть вчитися тільки тому, що цього хочуть дорослі. І не тому, що вони ліниві та неслухняні, а тому, що вони діти. І біда не в тому, що вони нічого не набувають від такого передчасного навчання, а в тому, що вони втрачають надзвичайно важливі можливості, які відкриває перед ними дитинство. Дошкільний вік є унікальним та вирішальним періодом розвитку дитини, коли виникають основи особистості, складається воля та довільна поведінка, активно розвивається уява, творчість, загальна ініціативність. Проте ці найважливіші якості формуються над навчальних заняттях, а провідної і головної діяльності дошкільника - у грі. Найсуттєвіша зміна, яку відзначають не лише психологи, а й більшість досвідчених дошкільних педагогів, полягає в тому, що діти в дитячих садках стали менше і гірше грати, особливо скоротилися (і за кількістю та тривалістю) сюжетно-рольові ігри. Дошкільнята практично не знають традиційних дитячих ігор і не вміють грати. Як головна причина зазвичай називають нестачу часу на гру. Справді, у більшості дитячих садків режим дня перевантажений різними заняттями і на вільну гру залишається менше години. Однак і ця година діти, за спостереженнями педагогів, не можуть змістовно і спокійно грати - вони пораються, б'ються, штовхаються - тому вихователі прагнуть заповнити вільний час дітей спокійними заняттями або вдаватися до дисциплінарних впливів. При цьому вони констатують, що дошкільнята не вміють і не хочуть грати. Це дійсно так. Гра не виникає сама собою, а передається від одного покоління дітей іншому – від старших до молодших. Нині цей зв'язок дитячих поколінь перервано (різновікові дитячі спільноти - в сім'ї, у дворі, у квартирі - зустрічаються лише як виняток). Діти ростуть серед дорослих, а дорослим ніколи грати, та вони й не вміють цього робити і не вважають важливим. Якщо вони займаються дітьми, то вони їх вчать. В результаті гра йде з життя дошкільнят, а разом з нею йде і саме дитинство. Згортання гри в дошкільному віці дуже сумно відбивається на загальному психічному та особистісному розвитку дітей. Як відомо, саме у грі найбільш інтенсивно розвиваються мислення, емоції, спілкування, уява, свідомість дитини. Перевага гри перед будь-якою іншою дитячою діяльністю полягає в тому, що в ній дитина сама, добровільно підпорядковується певним правилам, при чому саме виконання правил приносить максимальне задоволення. Це робить поведінку дитини осмисленою і усвідомленою, перетворює її з польової на вольову. Тому гра – це практично єдина галузь, де дошкільник може виявити свою ініціативу та творчу активність. І водночас, саме у грі діти вчаться контролювати та оцінювати себе, розуміти, що вони роблять, і (напевно це головне) хотіти діяти правильно. Ставлення сучасних дошкільнят до гри (отже і сама ігрова діяльність) істотно змінилися. Незважаючи на збереження та популярність деяких ігрових сюжетів (хованки, салочки, дочки-матері), діти здебільшого не знають правил гри та не вважають обов'язковим їх виконання. Вони перестають співвідносити свою поведінку і свої бажання з чином ідеальної дорослої або правильної поведінки. Адже саме це самостійне регулювання своїх дій перетворює дитину на свідомого суб'єкта свого життя, робить її поведінку усвідомленою та довільною. Звичайно, це не означає, що сучасні діти не опановують правил поведінки - побутових, навчальних, комунікативних, дорожнього руху та ін. Однак, ці правила виходять ззовні, з боку дорослих, а дитина змушена приймати їх і пристосовуватися до них. Головна перевага ігрових правил у тому, що вони добровільно і відповідально приймаються (чи породжуються) самими дітьми, у тому уявлення у тому, що як треба робити злиті з бажаннями і емоціями. У розвиненій формі гри діти самі бажають діяти правильно. Відхід таких правил з гри може свідчити про те, що у сучасних дітей гра перестає бути "школою довільної поведінки", але жодна інша діяльність для дитини 3-6 років виконати цю функцію не може. Адже довільність - це дії за правилами, це усвідомленість, незалежність, відповідальність, самоконтроль, внутрішня свобода. Втративши гри, діти не набувають всього цього. В результаті їх поведінка залишається ситуативною, мимовільною, залежною від оточуючих дорослих. Спостереження показують, що сучасні дошкільнята не вміють самі організувати свою діяльність, наповнити її змістом: вони тиняються, штовхаються, перебирають іграшки та ін. У більшості з них не розвинена уява, відсутня творча ініціатива та самостійність мислення. А оскільки дошкільний вік є оптимальним періодом для формування цих найважливіших якостей, важко плекати ілюзії, що всі ці здібності виникнуть самі собою потім, у більш зрілому віці. Тим часом і батьків, як правило, мало турбують ці проблеми. Головним показником ефективності роботи дитячого садка та благополуччя дитини вважається ступінь готовності до школи, яка виражається в умінні рахувати, читати, писати та виконувати інструкції дорослого. Така "готовність" не тільки не сприяє, а й перешкоджає нормальному шкільному навчанню: переситившись примусовими навчальними заняттями в дитячому садку, діти часто не хочуть до школи, або втрачають інтерес до навчання вже у молодших класах. Переваги раннього навчання позначаються лише у перші 2-3 місяці шкільного життя - таких " готових " дітей не треба вчити читати і рахувати. Але як тільки потрібно виявити самостійність, допитливість, здатність вирішувати і думати - ці діти пасують і чекають на вказівки дорослого. Чи треба говорити, що така пасивність, відсутність інтересів та самостійності, внутрішня порожнеча матиме дуже сумні результати не лише у школі.

ГРА І ПРОДУКТІВ У СУЧАСНИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Питання психології №1/2004 Стор.91-103

Однією з основних напрямів творчості Д.Б. Ельконіна безперечно є психологія дитячої гри. Відкриті та доведені ним положення, пов'язані з ігровою діяльністю дошкільника, стали класикою вітчизняної психології та досі залишаються основними (якщо не єдиними) орієнтирами у розумінні природи гри та її місця у дитячому розвитку. Він багаторазово і переконливо наголошував на особливій чутливості гри до сфери людських відносин. Гра виникає з умов життя дитини у суспільстві та відображає ці умови. У ній відбувається «первинна, емоційно-дієва орієнтація у сенсах людської діяльності, виникає усвідомлення свого обмеженого місця у системі відносин дорослих та потреба бути дорослим».

У сучасній ситуації розвитку дітей ці положення нерідко втрачають свій первісний зміст та своє значення у практиці дошкільної педагогіки. Тим часом саме зараз вони набувають особливої ​​актуальності. Тому доцільно повернутися до них і по-новому поглянути на ці традиційні уявлення.

Справа в тому, що в сучасній педагогіці значення гри все частіше сприймається як виключно дидактичне. Гру використовують для придбання нових умінь, уявлень, формування корисних навичок та ін. Проте вузько дидактичне значення гри дуже обмежене. Гра як така – далеко не найкращий засіб навчання. Звичайно ж, можна (як це зазвичай робиться) використовувати гру з дидактичною метою, але при цьому її головні, специфічні функції, її фундаментальний внесок у дитячий розвиток відходять на другий план або зовсім витісняються. Наприклад, можна організувати гру в магазин, щоб навчити дитину користуватися вагами (використовувати справжні ваги, гирі, на яких діти будуть зважувати різні предмети, визначати вартість «товару»). У подібних іграх діти, можливо, і навчаться зважувати та відміряти. Однак у центрі їхньої уваги будуть перебувати дії з вагами, рахунок тощо. При цьому головний зміст гри – відносини між продавцем і покупцем, прагнення добре, правильно виконати ролі цих дорослих – буде відсунуто на другий план. Рольова гра - це вправу у якійсь приватної функції. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, дитина, розігруючи роль шофера, лікаря чи перукаря, не набуває якихось корисних навичок. Він не навчається ні водити машину, ні лікувати хворих, ні робити зачіски. Але те, що він отримує, значно важливіше та суттєвіше для розвитку та формування особистості дошкільника.

Головна перевага ігрової діяльності полягає саме в тому, що гра має безпосереднє відношення до становлення потребностно-мотиваційної сфери дитини. Д.Б. Ельконін, за Л.С. Виготським, неодноразово наголошував, що у грі виникає нова форма бажання. Дитина вчиться бажати, співвідносячи своє бажання з ідеєю, з фіктивним Я (тобто з роллю).

Якщо в предметній грі для дитини раннього віку (як і у разі нерозвиненої гри дошкільника) головне - володіння предметом і дії з ним, то в рольовій грі смисловий центр ситуації переноситься з предмета на людину, яка стоїть раніше за предметом. Завдяки цьому дорослий та його дії начитають виступати перед дитиною як зразок. Дитина хоче діяти як доросла. Саме під впливом цього дуже загального бажання, спочатку за допомогою та підказки дорослих (батьків та вихователів) чи старших дітей, він починає діяти, ніби він дорослий.

На кордоні від предметної до рольової гри для дитини ще не існує ні суспільних функцій дорослих, ні суспільного змісту їхньої діяльності. Він діє у напрямі свого бажання, об'єктивно ставить себе в становище дорослого, при цьому відбувається емоційно-дійова орієнтація у відносинах дорослих та у сенсах їхньої діяльності. Спочатку відбувається емоційне розуміння функцій дорослої людини як здійснює щось важливе і значуще для інших і, отже, викликає певне ставлення. Узагальненість та скороченість (умовність) ігрових дій є ознакою того, що таке виділення відносин між дітьми відбувається і що воно емоційно переживається. Інтелектуальний та операційно-технічний момент слідує за емоційно-дієвим переживанням. У цій послідовності вкотре підтверджується закономірність розвитку, неодноразово доведена Д.Б. Ельконіним: спочатку освоюються смисли та мотиви діяльності, і лише потім (і на їх основі) операційно-технічна сторона. Важливо наголосити, що ці смисли виникають та оформляються у грі.

Є ще один надзвичайний момент, пов'язаний у ролі гри: у ній дитина усвідомлює своє Я. За словами Л.С. Виготського, «дитина навчається у грі своєму Я». Створюючи фіктивні точки ідентифікації та співвідносячи себе з ними, він виділяє себе та освоює своє Я. Природно, дитина в три роки вже має своє Я, свої переживання та інші внутрішні процеси, але не усвідомлює їх і своє місце серед людей. У грі, завдяки розбіжності смислового і видимого поля, стає можливою дія «від думки, а не від речі», від власного задуму, а не від ситуації. Адже дитина, як би емоційно вона не входила в роль дорослого, все ж таки почувається дитиною. Він дивиться він через роль, яку взяв він, тобто. через дорослого і виявляє, що він зовсім не дорослий. Усвідомлення себе дитиною, тобто. свого місця в системі суспільних відносин відбувається через роль і через гру.

Особливе значення гра має становлення найрізноманітніших форм довільності дітей - від елементарних до найскладніших. Нагадаємо, що Л.С. Виготський називав гру «школою довільної поведінки».

Головний парадокс гри полягає в тому, що саме в цій, максимально вільній від будь-якого примусу діяльності, здавалося б цілком перебуває у владі емоцій, дитина насамперед навчається керувати своєю поведінкою і регулювати її відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри якраз і полягає у цьому протиріччі. Пояснюючи його, Д.Б. Ельконін зазначав, що беручи він роль дорослого, дитина тим самим перебирає певний, зрозумілий собі спосіб поведінки, властивий цьому дорослому.

У дослідженнях Д.Б. Ельконін показав, що з розвиненою формі рольової гри послідовність дій тієї ролі, яку бере він дитина, має йому хіба що силу закону, якому він має підпорядковувати свої дії. Будь-яка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок, або щоб водій продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, інколи ж навіть призводить до руйнування гри. Взявши він роль у грі, дитина тим самим приймає систему жорсткої необхідності виконання певних дій у певній послідовності. Свобода у грі існує лише в межах взятої на себе ролі.

Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина перебирає добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятому закону приносить дитині максимальне задоволення. За словами Л.С. Виготського, гра - це «правило, що стало афектом» або «поняття, що перетворилося на пристрасть». Зазвичай дитина, підкоряючись правилу, відмовляється від того, що хочеться. У грі ж підпорядкування правилу і відмова від дії безпосереднього імпульсу приносить максимальне задоволення. Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають дій за безпосередньому імпульсу, а, по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язане якраз із подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилу, укладеному в ролі. У грі він починає співвідносити свої бажання з "ідеєю", з образом ідеального дорослого.

Ці положення стали традиційною основою для розуміння природи ігрової діяльності дошкільника та були неодноразово доведені в експериментальних дослідженнях. Проте дослідження гри Д.Б. Ельконіна проводилися у 60-70-х роках. минулого століття, коли суспільні відносини та суспільство загалом багато в чому були іншими. З того часу відбулися значні зміни у житті дорослих людей та у відносинах між ними, а також в умовах життя дітей. Ці зміни не могли не вплинути на дитячу гру. Характер цих змін надзвичайно важливо зрозуміти, оскільки особливості гри сучасних дошкільнят відбивають своєрідність їхнього психічного розвитку, їх інтересів, цінностей, уявлень та ін.

Чи збереглося значення гри як провідної діяльності у сучасних дошкільнят? Що втрачають (або набувають) діти, які не грають у сюжетно-рольові ігри?

Незважаючи на важливість цих питань, серйозні психологічні дослідження, присвячені специфіці гри сучасних дітей, в даний час відсутні. Для заповнення цієї прогалини ми зробили дослідження, в якому спробували вивчити особливості рольової гри сучасних дошкільнят порівняно з ровесниками середини минулого століття. Нас цікавила як широка і узагальнена картина те, у що і як грають сучасні дошкільнята, але передусім, як відбивається гра розвитку головного новоутворення дошкільного віку - довільного поведінки.

Перший аспект аналізу був спрямований на з'ясування сюжетів дитячих ігор, а саме: у що грають сучасні діти та які ігри мають найбільшу популярність.

Для відповіді це питання було проведено спостереження вільної грою дошкільнят 4;5-5;5 років. Спостереження проводилося практичними психологами дитячих садків Москви. У ньому брало участь понад 1000 дошкільнят. Невеликим групам дітей (5-6 осіб) пропонувалося протягом 40 хв у знайомому приміщенні пограти у якусь гру. Спостерігач зазначав, у що грають діти, а за необхідності після закінчення гри запитував: «В що ви грали?»

Спостереження за вільною діяльністю дітей показало, що значна частина дошкільнят (приблизно 40%) у вільний час не грали.

Вони демонстрували окремі предметні дії (катання машинок, кидання м'яча), розглядали книжки, малювали, займалися конструктором Лего та ін. Багато дітей, почувши пропозицію «пограти», брали з полиці коробки з настільними дидактичними іграми.

Інші дошкільнята демонстрували ті чи інші варіанти рольової гри. Зупинимося на них докладніше.

Найбільш популярними у дошкільнят виявилися традиційні побутові сюжети: магазин, лікарня та перукарня (30% випадків). Друге місце посідають сюжети, пов'язані з доглядом за лялькою. Годування, укладання спати, прогулянка, купання «дочки» та ін. спостерігалися у 23% випадків. Сюди ж входять варіанти гри «дочки-матері», і сучасний різновид цієї гри «Сім'я ляльки Барбі». У хлопчиків частіше розігрувалися сюжети, пов'язані із захистом і нападом: «поліцейські та злодії», «бандити і наші», «мисливці за приведеннями», гонитва за злочинцями тощо. Подібні агресивні сюжети зустрічалися у 10% випадків.

Нерідко (близько 15%) зустрічалися герої та сюжети, пов'язані з телепередачами та мультфільмами (людина-павук, роботи, черепашки-ніндзя, останній герой, «Бригада», «Зачаровані», собака Рекс та ін.). Інші сюжети зустрічалися в поодиноких випадках і мали найрізноманітніший характер (цирк, ДАІ, літак, політ на місяць, танці, собачки тощо). Привертає увагу той факт, що серед сюжетів дитячих ігор фактично відсутні сюжети, пов'язані з професіями їх близьких дорослих. Сучасні професії дорослих (юрист, економіст, менеджер, дизайнер тощо) через свою специфіку (закритість їхнього змісту для дітей) не дають матеріалу для ігрових ролей. При цьому сучасні дошкільнята вважають за краще програвати у своїх іграх сюжети, запозичені з телевізійних фільмів, в яких вони відтворюють не професійні ролі дорослих, а ролі телевізійних героїв (Анжеліка, людина-павук, ніндзя, Чіп і Дейл та ін.). Це може свідчити про те , Що діти краще знайомі з життям і відносинами героїв фільмів, ніж близьких дорослих, що оточують їх. І хоча змістом таких ігор залишаються поведінка людей та їхні стосунки, слабка представленість професійних та соціальних ролей та відірваність ігор від життя близьких дорослих може свідчити про те, що соціальне життя дорослих перестає бути змістом дитячих ігор, як це передбачалося у вітчизняній психологічній концепції дитячої гри. Місце близьких дорослих починають займати віртуальні персонажі.

Однак сюжет – лише зовнішня оболонка гри. Нагадаємо, що Д.Б. Ельконін запропонував розрізняти сюжет та зміст гри. Якщо сюжет відображає область соціальної дійсності, яку діти відтворюють у своїй грі, то зміст - це те, що відтворюється як центральний момент у людських відносинах, відображає глибину проникнення в них. Саме зміст гри висловлює рівень розвитку ігрової діяльності. Незважаючи на важливість цієї характеристики, у психології відсутні будь-які загальноприйняті методи її оцінки. Гра як самостійна та вільна діяльність дитини практично не піддається кількісній оцінці та діагностиці у стандартизованих умовах. Єдиним сьогодні інструментом, що дозволяє визначити розвиток ігрової діяльності, є запропоновані Д.Б. Ельконін рівні гри. Зупинимося на їх описі та спробуємо виділити основні характеристики кожного з рівнів.

Перший рівень

Дії дітей одноманітні і складаються з низки операцій, що повторюються. Вони можуть здійснюватися у певній послідовності, хоча чітке дотримання її значення немає.

Ролі визначаються предметами чи характером дій. Діти називають себе іменами людей, ролі яких виконують.

Діти грають поруч чи поодинці. Самостійна гра, зазвичай, короткочасна. Стимулом її виникнення іноді стає іграшка чи предмет-заступник, раніше використаний дитиною у грі.

Другий рівень

Логіка дій відповідає їх послідовності у реальній дійсності. Різноманітність дій збільшується і виходить за межі якогось одного типу (наприклад, не тільки «годування», а й приготування обіду, укладання спати, одягання тощо). Порушення послідовності дій мало приймається, а й опротестовивается.

Роль позначається словом. У процесі гри діти іноді називають себе чи партнера ігровим ім'ям («я – мама», «ти – шофер»). Але мовленнєве спілкування з рольових позицій відсутнє, хоча виникають окремі фрази, співвіднесені з участю.

Правило ще явно не відокремлюється.

Виникає перша взаємодія між учасниками щодо використання спільної іграшки чи характеру дії. Об'єднання дітей короткочасні та нечисленні (2-3 дитини).

Іграшки заздалегідь не підбираються, але частіше діти використовують ті самі.

Третій рівень

Ролі чітко позначені та називаються до початку гри. Вони визначають та спрямовують поведінку дитини. З'являється рольова мова, звернена до партнера з гри, але іноді проявляються і звичайні позаігрові відносини.

Логіка, характер та спрямованість дій визначаються роллю. Порушення логіки дій викликає протести тих, хто грає з посиланням на те, що «так не буває» («мами не бігають», «міліціонери не кричать» тощо)

Виокремлюється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Хоча вона ще не повністю визначає поведінку, але іноді може перемогти безпосереднє бажання, що виникло. Порушення правил краще помічається із боку.

Іграшки та предмети підбираються відповідно до ролі. Гра частіше протікає як спільна діяльність, хоча взаємодія чергується з партнерськими діями, які пов'язані друг з одним, але відповідними ролі. Тривалість гри збільшується, сюжети стають різноманітнішими: діти відбивають побут, працю відносини дорослих.

Четвертий рівень

Цей вищий рівень розвитку ігрової діяльності характерний для дітей середнього та старшого дошкільного віку (4; 5-6 років). Основний зміст гри становить виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують партнери з гри.

Ролі чітко визначено та названо до початку гри. Відповідно до роллю дитина будує свою поведінку до кінця гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова має рольовий характер.

Дії у грі різноманітні, вони відтворюють послідовність реальних відносин. Гра емоційно забарвлена. Діти захоплені та залучені до гри. У словах та діях присутні елементи творчості самих дітей.

Порушення логіки дій відкидається. У процесі гри дитина дотримується суворих правил, які визначають її поведінку.

Об'єднання стійкі і будуються на основі інтересу дітей до тих самих ігор або на основі особистих симпатій і уподобань.

У грі часто виділяється підготовчий етап: розподіл ролей, відбір ігрового матеріалу, котрий іноді його виготовлення. Число дітей, залучених до гри, збільшується до 5-6 осіб.

Як можна бачити, кожен рівень розвитку гри, незважаючи на різноманітність показників, має свій смисловий центр, що вбирає головний зміст гри та відображає інтереси дитини. На першому та другому рівні це дія з предметом, на третьому – виконання ігрової ролі, на четвертому = передача рольових відносин та взаємодія з партнерами по грі. Маючи виділені Д.Б. Ельконін рівні, ми спробували оцінити зміст гри дітей у процесі спостереження. У спостереженні брало участь 89 дітей трьох вікових груп: середньої (від 4; 6 до 4; 11 років), старшої (від 5 до 5; 11 років) та підготовчої (від 6 до 6; 9 років). У спеціально відведений час невеликій групі дітей (4-5 осіб) у знайомому приміщенні дитячого садка пропонувалося пограти у будь-яку гру (що вони хочуть). Характер ігрової діяльності кожної дитини співвідносився з одним з описаних рівнів гри та кваліфікувався відповідно до одного з варіантів її змісту, які ми коротко визначили як гра-дія, гра-роль та гра-ставлення. Другий і третій рівні розвитку були об'єднані через їх змістовну близькість і труднощі чіткого розрізнення за показниками поведінки дітей.

Слід зазначити, що багато дітей у запропонованій ситуації не грали, а займалися іншими видами діяльності (малювали, дивилися книжки, конструювали та ін.). Ці випадки ми фіксували окремо, як відсутність гри. Результати даного аналізу різних вікових груп представлені на рис. 1.

У сучасних дітей у період розквіту рольової гри - у середній та старшій групі - переважає гра-дія, характерна для першого рівня розвитку ігрової діяльності. Їхня гра зводиться до однотипних нескладних сюжетів та окремих реплік, звернених до партнера.

Наприклад, три хлопчики зі сміхом ганяються один за одним із паличками, що зображують рушниці, і «стріляють». Періодично хтось із них радісно констатує: «Все, я тебе вбив». На запитання, у що вони грають, ті, подумавши, відповідають: «У наздоганяння… Ні, в поліцейських… у бетменів…».

Гра-роль у всіх віках зустрічається рідше і з віком кількість дітей із цим рівнем гри послідовно знижується з 36,8 до 18,2%. Для таких ігор характерні багаторазове промовляння ролей (до початку гри та в процесі), наявність розгорнутої рольової мови, відносна стійкість задуму. Водночас ставлення до партнерів носить формальний характер і реальної взаємодії немає – кожен із граючих «грає свою роль».

Дві дівчинки грають у лікарню. Взявшись за руки, вони ходять по кімнаті і, сміючись, разом повторюють: "Ми захворіли, у нас болять животики, нас треба полікувати". Одна з них бере кубик, прикладає до вуха, як мобільний телефон, і каже до нього: «Привіт, мамо, у мене болить живіт. Ну, поки що, мені ніколи». Але до лікаря вони так і не приходять, і сюжету «лікування» немає.

Вищий рівень розвитку гри (гра-ставлення) з'являється лише в окремих дітей після 5 років і в підготовчій групі спостерігається у 18,2% випадків. На цьому рівні рольові відносини яскраво виражені та поведінка дітей взаємопов'язана з іншими граючими. Рольовий діалог відбиває специфіку сюжету. При мінімумі ігрових дій максимально розгорнуто емоційні та ділові відносини між партнерами.

Прикладом даного рівня може служити гра в дочки-матері, в якій мати дбайливо споряджає доньку на прогулянку, підбирає їй теплі речі, щоб вона не замерзла і не застудилася, а дівчинка вдає, що вона не слухається маму і відмовляється одягати шапку.

Привертає увагу той факт, що з віком збільшується кількість неграючих дітей (від 16% у середній групі до 36% у підготовчій). Ми не можемо сказати щось певне щодо рівня розвитку гри у цих дітей, оскільки не мали змоги спостерігати її. Водночас відсутність сюжетно-рольової гри у вільний час (особливо у дітей 4-6 років) може свідчити про небажання та нездатність дітей грати, а отже, про нерозвиненість ігрової діяльності.

Таким чином, на підставі результатів спостереження можна констатувати, що рівень розвитку гри сучасних дошкільнят значно нижчий, ніж у їхніх однолітків середини минулого століття. Розвиненої форми гри (четвертого рівня) досягають лише деякі діти переважно після 6 років, тобто. до кінця дошкільного віку. Ці дані здебільшого збігаються з думкою вихователів та підтверджують згортання ігрової діяльності дітей.

Як відбивається (і відбивається взагалі) цей факт на становленні основних особистісних новоутворень дошкільнят? Чи зберігає сюжетно-рольова гра своє становище провідної діяльності дошкільника? Відповідь це питання має виняткове значення як розуміння дитячого розвитку, так дошкільної педагогіки. У своєму дослідженні ми спробували спеціально розглянути його стосовно одного з головних новоутворень дошкільного віку - довільної поведінки. Здатність дитини свідомо керувати своїми діями та контролювати їх спочатку складається у сюжетно-рольовій грі. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, перевага гри перед будь-якою іншою дитячою діяльністю полягає в тому, що в ній дитина сама, добровільно підпорядковується певним правилам (відкритим або заданим в ігровій ролі), причому саме виконання правил приносить йому максимальне задоволення. Це робить поведінку дитини осмисленою та усвідомленою. Тому гра, залишаючись максимально вільною і привабливою для дитини діяльністю, стає «школою довільної поведінки», вчить її домагатися мети (нехай ігрової), долати свої імпульсивні бажання. Гра впорядковує не лише поведінку, а й внутрішнє життя дитини, робить її більш осмисленою та усвідомленою.

Як доказ провідної ролі гри у становленні довільності Д.Б. Ельконін наводить роботу З.В. Мануйленко. У цій роботі як показник довільної поведінки виступав час збереження дитиною нерухомої пози. Здатність дітей довго зберігати задану позу (не змінюючи її і утримуючи якомога довше) зіставлялася у двох ситуаціях - у грі та поза грою. В одній з експериментальних серій дитина мала утримувати певну позу за завданням дорослого, виконуючи його інструкцію «постояти нерухомо якнайдовше». В іншій дитині пропонували зберігати ту ж позу, виконуючи роль вартового, який «охороняє фабрику». Зіставлення часу збереження пози в грі та поза грою (за інструкцією дорослого) показало, що виконання цього важкого для дошкільнят завдання значно ефективніше відбувається у грі. При цьому було зафіксовано характерні вікові відмінності. Виявилося, що від чотирьох до шести років розбіжність між результатами у двох ситуаціях зростає. Максимальної величини воно досягає у п'ятирічних дітей, коли час збереження пози в грі більш ніж утричі перевищує той самий показник у неігровій ситуації. У цей період у грі завдяки прийнятій ролі «годинного» збереження пози стає спеціальним завданням та змістом поведінки дошкільника. У неігровій ситуації така цілеспрямованість відсутня. До 6-7 років, завдяки стрімкому наростанню неігрової довільності, ці показники зближуються і час збереження пози в ігровій та неігровий ситуаціях практично порівнюються.

Таким чином, у цій роботі було ще раз підтверджено закон «паралелограма розвитку», згідно з яким запровадження та використання додаткових зовнішніх засобів значно підвищує ефективність діяльності. З переходом до старшого віку ці кошти «врощуються», стають внутрішнім надбанням дитини, тому потреба у зовнішніх засобах відпадає, а успішність безпосередньої діяльності піднімається рівня безпосередньої.

У роботі, що розглядається, як такий зовнішній засіб виступає ігрова роль, яка задає зону найближчого розвитку і згодом «врощується», інтеріоризується. Завдяки цьому довільність перетворюється на особистісну здатність, незалежну від конкретної ситуації.

Описані експерименти проводилися в середині минулого століття, коли кількість та якість ігрової діяльності була значно вищою. Чи ці закономірності збереглися в наші дні? Чи впливає недостатність гри формування довільного поведінки?

Для відповіді на ці питання було проведено експеримент, який відтворює методику З.В, Мануйленко. Як і в її роботі, як показник довільної поведінки виступав час збереження пози - у грі та поза грою. Щоб наблизити сюжет гри до сучасних умов, дітям пропонувалася не роль вартового, а роль охоронця, який оберігає банк від рекетирів. Суть рольових процесів від цього змінювалася, а зміст ролі ставало зрозумілішим. У іншому ситуація експерименту, досліджувані віку, спостерігаються показники та його обробка точно повторювали дослідження З.В. Мануйленко. Проте отримані дані сучасних дошкільнят принципово відрізнялися від результатів. На рис. 2 представлена ​​динаміка довільної поведінки у грі та поза грою у дошкільнят двох поколінь - сучасних та відвідували дитячий садок 55 років тому. Поданий графік наочно відбиває ряд суттєвих відмінностей у рівні розвитку та в динаміці довільної поведінки.

Перше - у сучасних дошкільнят значно нижчі абсолютні показники довільної поведінки. Навіть у підготовчій групі наші діти не здатні утримувати позу понад три хвилі, тоді як їхні однолітки минулого покоління спокійно витримували позу нерухомості в середньому 12 хв. Ці відмінності явно свідчать про зниження здатності до самоконтролю та управління своєю поведінкою.

Друге явне різницю стосується вікової динаміки довільного поведінки. Якщо за даними З.В. Мануйленко у дітей віком від 4 до 7 років здатність до довільної поведінки різко наростає (час збереження пози збільшується майже в 20 разів), то у сучасних дітей протягом того ж віку зрушення дуже незначні. Вікова динаміка тут виражена значно менше.

Нарешті, третє і найважливіше нам відмінність пов'язані з ставленням ігрової і неігрової довільності. Як можна побачити з рис. 2, на відміну результатів піддослідних З.В. Мануйленко результати сучасних дітей не утворюють паралелограма розвитку, а є практично паралельними лініями. Показово, що у всіх вікових групах тривалість збереження пози у грі дещо вище, ніж у неігрової ситуації. Однак ці відмінності в середньому не перевищують 20-30 с (значимість відмінностей не досягає статистичної значущості) та залишаються практично однаковими протягом усього дошкільного віку.

Отримані дані свідчать про те, що у сучасних дітей довільність в ігровій ситуації незначно, але все ж таки випереджає той же показник поза грою, проте інтеріоризації даної здатності, «врощування» зовнішніх засобів не відбувається. Здатність до довільної поведінки до кінця дошкільного віку зберігається лише у грі і стає внутрішньою якістю особистості.

Водночас у цьому експерименті брали участь діти з різним рівнем розвитку ігрової діяльності. Можна вважати, що розрив між ігрової та неігрової довільністю, а отже, і шлях розвитку цієї якості визначаються рівнем розвитку ігрової діяльності дитини. Для перевірки цього припущення було проведено зіставлення часу збереження пози в грі та поза грою у дітей із різним рівнем розвитку ігрової діяльності.

Найбільш суттєві розбіжності між показниками довільності у двох ситуаціях зафіксовані у дітей з високим рівнем розвитку гри, де змістом діяльності дітей стає ігрова роль та ставлення до партнера. Характерно, що максимальні для даної вибірки показники довільності зафіксовані в ситуації гри у дітей, які досягли найвищого рівня розвитку цієї діяльності. Ці дані підтверджують припущення про те, що розрив між ігровою та неігровою довільністю визначається рівнем розвитку ігрової діяльності дитини. Тільки за досить високому рівні розвитку ігрова діяльність може задавати зону найближчого розвитку, а отже – визначати розвиток довільності дитини та відповідно мати статус провідної. Отже, отримані у роботі дані дозволяють констатувати істотні зміни у ігровій діяльності, що сталися останні десятиліття. Головне полягає у зниженні рівня розвитку сюжетно-рольової гри – у переважної більшості дошкільнят вона не досягає своєї розвиненої форми та залишається на низькому рівні. Тим часом, як показали результати, гра може задавати зону найближчого розвитку, тобто. бути провідною діяльністю лише у разі свого повноцінного розвитку. Гра-дія впливає в розвитку довільності, отже, не визначає головного новоутворення дошкільного віку. Ігрова роль задає зону найближчого розвитку лише у дошкільнят, які мають високі рівні розвитку гри. Нагадаємо, що розвинена форма гри (гра-ставлення) виникає лише у дітей старшої групи, причому таких дітей дуже небагато - 10% у старшій групі та 18% - у підготовчій. Враховуючи, що розвинені форми гри (і відповідне їм випередження показників довільності в ситуації гри) спостерігалися переважно у найстарших дошкільнят, що перебувають на порозі школи (6-7 років), важко сподіватися, що зовнішні, ігрові засоби організації своєї поведінки у цих дітей інтеріоризуються та перейдуть в інтерпсихічну форму. Швидше за все, довільність так і залишиться у сфері гри та провідна діяльність дошкільника не встигне «довести» дитину до адекватних вікових новоутворень.

У цьому цікаво нагадати відому метафору Л.С. Виготського, що образно характеризує «драму» гри: «Мавр зробив свою справу - мавр може піти». Напрошується висновок про те, що в сучасній ситуації розвитку дошкільнят «мавр», якщо він і з'являється, явно не встигає «зробити свою справу», тому він або залишається (тобто діти продовжують грати і в шкільному віці), або його справа», тобто. розвиток довільності залишається «недоробленим». В обох випадках спотворюється нормальний шлях психічного розвитку, що явно негативно відбивається на головному соціальному результаті дошкільного дитинства – готовності до навчання у школі.

Парадоксально, але саме готовність дитини до школи є головною турботою батьків та вихователів і водночас основною причиною згортання гри. Важливим показником ефективності роботи дитячого садка та благополуччя дитини вважається ступінь готовності до школи, яка виражається в умінні рахувати, читати, писати та виконувати інструкції дорослого. Така «готовність» не тільки не сприяє, а й перешкоджає нормальному шкільному навчанню: переситившись примусовими навчальними заняттями в дитсадку, діти часто не хочуть до школи або втрачають інтерес до навчання вже в молодших класах. Але головне - дошкільнята, які так і не навчилися грати, залишаються особистісно незрілими. Адже гра – практично єдина галузь, де дошкільник може виявити свою ініціативу та творчу активність. Саме у грі діти вчаться контролювати та оцінювати себе, розуміти, що вони роблять, і (напевно, це головне) хотіти діяти правильно. Саме самостійне регулювання своїх дій перетворює дитину на свідомого суб'єкта свого життя, робить її поведінку усвідомленою та довільною. Тим часом, дорослі штучно прискорюють дитячий розвиток.

Під виглядом модернізації освіти дитячий розвиток піддається симпліфікації, тобто. надмірному спрощенню та збідненню: воно ототожнюється з накопиченням знань, навичок та умінь. За цим розумінням лежить досить традиційне і важко викорінене уявлення про дитину як маленьку дорослу, тільки недоучену, нічого не знає і не вміє. Останнім часом дане уявлення підкріплюється гаслами про демократизацію виховання та рівні права дитини. Юридична рівноправність дітей хіба що поширюється з їхньої фактичне і психологічне рівність, за яким діти сприймають і розуміють світ як і, як дорослі. Виходячи з цього уявлення, завдання виховання та розвитку полягає в тому, щоб якомога раніше і більше вчити дитину та привчати її до дорослих форм життя. З цієї точки зору, гра - це порожня втрата часу, пусте і марне заняття, якому протистоїть корисне та перспективне навчання та освоєння нового.

Така тактика у підході до освіти дітей не просто обмежена – вона абсолютно деструктивна, оскільки відриває дитину від справжніх джерел її розвитку. Спрощене уявлення про дитячий розвиток та його прискорення (тобто симпліфікація та акселерація) неминуче веде до збіднення, звуження можливостей дитини, внаслідок чого спостерігається зниження рівня загального розвитку та його суттєве відставання (попри прискорене оволодіння деякими знаннями та навичками).

Д.Б. Ельконін завжди заперечував проти такого формально-примітивного підходу до дитячого розвитку. Він наполягав на тому, що розвиток та присвоєння культури завжди носить діяльнісний характер, при цьому дитина не пристосовується до умов свого життя, а постає як суб'єкт їх перетворення, що відтворює і створює людські здібності. Джерела та резерви розвитку дитини приховані у специфічних формах діяльності дитини, які найбільшою мірою відповідають потребам та можливостям дитини. Ефективний та повноцінний (а не прискорений) розвиток дитини передбачає не згортання гри, а своєчасне та максимально повне використання її можливостей. Звісно ж, сьогодні дані положення Д.Б. Ельконіна звучать ще гостріше та актуальніше, ніж 50 років тому.